Mezei Gyula

Szakfelügyelet - szaktanácsadás

Újpedagógiai szemle. 46. évf. 1.sz. 1996

2022.11.12.

 

A szakfelügyeletről szóló rövid áttekintésben a szakmaiságért folyó küzdelmet, a szaktanácsadás kezdeteit, előzményeit kívánom megmutatni. Szeretném bizonyítani, hogy a szaktanácsadás mai kialakításának megvannak a maga hagyományai, a szakfelügyelet tud erre vonatkozó tapasztalatokkal szolgálni, s ezeket nem szabad elvetni.

A cím arra szólít fel, hogy egyenrangú feladatként kezeljem a szakfelügyeletet, amely már nincs, és a szaktanácsadást, amely még csak most van kialakulóban. Lehetne persze a cím után kérdőjelet is tenni, akkor jobban kifejezné azt, hogy témánkhoz a kérdések sora kapcsolódik. Számukat ezúttal magam is gyarapítóm, a válaszadásban azonban csak kívánságok megfogalmazására, tendenciák jelzésére vállalkozom.

A szakfelügyelet története folyamán mindig konfliktusok forrósa volt, egészen a legutolsó időkig. Az ellentmondások, az ütközések - érthetően - mindig a pedagógusok fenntartásaiból, bizalmatlanságából keletkeztek. Amióta csak felügyelet van, úgy a XVI. századtól kezdve, azóta a pedagógus mindig azt tapasztalta, hogy annak legfőbb tevékenysége az iskola életébe való beavatkozás, a központi akarat számonkérése a pedagóguson, hogy a felügyelet bizalmatlan, nem hagy érvényesülni helyi kezdeményezést. Nem volt válogatós a módszereiben sem. Az ellenőrzést gyakorta bízták a pedagógus szakemberek helyett jogászokra, laikusokra, módszereiben a pedagógust megalázó módon. A pedagógus ezért - ha már az ellenőrzést el kellett fogadnia — nem mondott le sohasem a szakszerűség követelményéről.

Az iskola, a nevelő megtanult együtt élni a felügyelet szoros ellenőrzésével. Elviselte és nem tartotta bűnnek, etikai vétségnek a kijátszását, félrevezetését sem. Köztudott, hogy a felügyelt órán mindig több volt a szemléltetőeszköz, nagyobb az aktivitás, kitűnő az együttműködés tanár és osztálya között. A felügye­lő látogatása idején az egész iskola összekapta magát, ünnepibb arcát mutatta a hétköznapi helyett.

Ebben a rövid áttekintésben a szakfelügyeletről a szakmaiságért folyó küzdel­met, a szaktanácsadás kezdeteit, előzményeit kívánom megmutatni. Szeretném bizonyítani, hogy a szaktanácsadás mai kialakításának megvannak a maga hagyományai, a szakfelügyelet tud erre vonatkozó tapasztalatokkal szolgálni, s ezeket nem szabad elvetni.

A Ratio Educationis jelenti a kezdeteket, először fogalmazza meg az állami irányítás igényét, a felügyelet feladatait. Akkor a tanügyigazgatás irányítására kilenc tankerületi szervezet állt rendelkezésre főigazgatók vezetésével. A Ratio így fogalmazza meg a főigazgató felügyelői feladatát: Az igazgatóknak feladatuk, hogy a kerületükben elhelyezett összes iskolák éber szemmel tartassanak és arra törekedjenek, hogy a vezetésükben a legalkalmasabb erők neveztessenek ki." A népiskolái felügyeletről szólva hasonló szellemben fogalmaz: "Ennek a felügyelőnek kötelessége lesz gondoskodni, hogy a tanítómesterek és igazgatók egymás között a lelki egyetértést ápolják, vagy tanulmányok elfogadott módszerét gondosan megőrizzék, hogy a gyermekektől szigorú fegyelmet követeljenek, hogy a tanítói életfenntartás eszközeiben hiányt ne szenvedjenek, s hogy kellő időben rendelkezésükre bocsáttassanak." El kell ismerni a szakmai igényességet, hiszen a legalkalmasabb erők kinevezését írja elő, az elfogadott módszerek gondos őrzését kívánja. Talán itt a leghelyesebb megjegyezni, hogy a felügyelettel gyakran akartak elvégeztetni olyan feladatokat, amelyekhez sem hatalmuk, sem eszközeik nem voltak. A kialakult felügyeletnek el kellett látnia a tanügy-igazgatási, a törvényességi és a szakmai felügyeletet egyaránt. Ez szellemisége miatt akadálya lett a szakmai követelmények szakszerű megvalósításának.

Tiltakozásul az ilyen jellegű felügyelet ellen a szakmai felügyelet követelésé­nek hosszú folyamata indult el; Kiemelkedik ebben a folyamatban az 1848. évi országos tanítógyűlés, ahol határozottan követelték, hogy az iskola munkáját, a nevelési tevékenységet pedagógus végzettségű felügyelők vizsgálják. Ennek a jogos követelésnek az indokoltsága a következő^- évtizedekben tovább erősödik. A kiemel­kedő, évszázadra előremutató 1868. évi népoktatási törvény végrehajtása során ugyanis nagy szerepet kap a laikus felügyelet. Szebenyi Péter a Válaszúton^{[1] [2]} című munkájában idéz egy 1876-ban megjelent miniszteri utasítást, amely az iskolaszék tagjai számára fogalmazza meg az óralátogatási feladatokat. Ebben ilyen megfigyelési szempontokat olvashatunk a tanító ellenőrzéséhez: "... b) a megállapított tanterv és órarend szerint és sikeresen tanítja-e tanítványait az eléje szabott tanítani valókra? c) a gyermekek nevelésében és tanításában tapintatosan és hasznosan alkalmazza-e az eléje írott fegyelmi szabályokat?" (Mindezt olvasva eszünkbe jut a kalcinált szóda története, ez a klasszikus kis remek az ilyen típusú felügyelő szerepléséről.)

Olyan feladatok ezek, amelyek ellátására nemhogy az iskolaszék tagjai, de az akkori tanfelügyelők sem voltak felkészültek. Ugyanitt közli Szebenyi, hogy az 1868-ban kinevezett negyven tanfelügyelőből mindössze tizenhét volt, aki koráb­ban tanárként vagy tanítóként működött. Meg kellett várni az új század elejét, amikor 1912-ben megszületett az a rendelet, amely szétválasztotta az általános tanügyigazgatást és a felügyeletet. Az iskolalátogató a tanácsadó tisztét tölti be, miután a vallás- és közoktatásügyi miniszter az 1912-13. tanévtől életbe léptette az "iskolalátogató intézményt . A látogatók többsége igazgató volt, mellettük kiemelkedő felkészültségű pedagógusok működtek, akik kisebb óraszámban tanítottak és szervezetileg a Tankerületi Főigazgatóság, illetve a tanfelügyelőség külső munkatársainak számítottak. Az iskolalátogatók munkáját a tanfelügyelők irányították. A munkájukra vonatkozó szabályzatból tudjuk, hogy az "iskolalátogatónak" nem volt intézkedési jogköre, látogatásai alkalmával a megfigyelő és a tanácsadó tisztét töltötte be. Kötelessége volt azonban a szükségesnek vélt intézkedésekre a kir. tanfelügyelőnek javaslatot tenni. Ez a követelmény először kap ilyen hangsúlyt a felügyeleti munkában. Ez az intézkedés szakszerűbbé teszi az iskolai ellenőrzést. A szakfelügyelői elnevezés is ezután kezd meghonosodni, de továbbra is használatos marad hosszú ideig az iskolalátogató cím.

A centralizált, számon kérő felügyelet teljes érvényesítését Hóman Bálint vallás- és közoktatásügyi minisztersége idején fogalmazza meg a közoktatási igazgatásról szóló 1935. évi VI. törvénycikk, illetve az ehhez kiadott utasítások (7000/1935. és a 3500/1936. VKM. eln. sz.). Az előbbi a népiskola, az utóbbi a középiskolai ellenőrzés szempontjait tartalmazza. Ezeket érdemes közelebbről is szemügyre venni, mert szemléletesen illusztrálják, hogy milyen aprólékos részletességgel lehet szabályozni a központi akarat végrehajtásának ellenőrzését. Igazolásul idézni kell ezekből a szempontokból néhányat. A tanár megfigyelésére: "A tanításra írásban előkészült-e, milyen a fellépése, kérdezési, feleltetési módja, a tanulók iránt tanúsított türelme, a tanár elhelyezkedése a tanítás alatt megfelelő- e, a tanulók látják és jól hallják-e, ismeri-e névről a tanulókat?"

Az óra értékeléséhez adott útmutatás így szól:. "... megvolt-e az órának a nevelés és tanítás szempontjából megkívánható értéke, voltak-e az órának különös neveim értékei, törekedett-e a tanár á kínálkozó vagy előforduló nevelői vonatkozásokat kihasználni."

Ez a szellemiség 1945 után is élt. A tanácsok létrehozását követően 1950-ben, illetve 1951-ben a közoktatási miniszter rendelete (1212-F 1/1951. IV. sz.) szabályozta az iskola felügyeletét és ugyanezeket a módszereket írta elő. Logikusan következik ez be, mert az új politikai rendszer a maga teljesen más politikai célkitűzéseit, ideológiáját szoros központi irányítással valósítja meg, s nem tűrheti az ettől való eltérést. Idézet a rendeletből: "... a tervszerűen kiépített általános felügyeleti hálózat, amely egységes központi irányítással működik, ellenőrzi az oktató-nevelő munkát az általános iskolákban és középiskolákban ... a párt és a kormány határozatainak, valamint a közoktatásügyi minisztérium, a megyei, a járási és városi tanácsok által kiadott rendeletek végrehajtásában." A vizsgálat módszereiben is ugyanaz a mindenre kiterjedő, részletekig menő ellenőrzés érvényesül.^[3]

Ez a miniszteri rendelet a felügyeletet két részre osztotta: az általános tanulmányi felügyeletre, amely közvetlenül a megyei tanácsok hatáskörében maradt, valamint a szakfelügyeletre, amely az akkori közoktatási miniszter hatáskörébe került. 1954-től a szakfelügyelet is a megyékhez tartozik, irányítását a megyei tanulmányi felügyelők végzik. Erre a szakfelügyeletre a passzív, szemlélődő módszer volt jellemző, és ez sok elégedetlenséget váltott ki a felügyelőkből és a pedagógusokból egyaránt. Utóbbiak próbálták a legjobbat mutatni magukból, alkalmazkodva a felügyelet igényéhez, hiszen a felügyelő legtöbbször 2-3 órájukat megnézve mondott véleményt egész munkájukról.

A felügyelet — különösen az 1960-as évek végétől - nagy változatosságot mutat. Ahány megye, annyiféle rendszer és módszer. Elterjedtek a brigádvizsgálatok. Egy-egy tanulmányi felügyelő vezetésével négy, öt, időnként még több szakfelügyelő jelent meg az iskolában, ahol több napon át tartó átfogó, mindenre kiterjedő vizsgálatot végeztek. Volt, ahol hónapokig tartó általános tanulmányi felügyeletet szerveztek. Négy-öt évenként minden iskolára sor került.

A szakfelügyelők általában jól felkészült pedagógusok voltak, akik bizonyos óraszámban tanítottak is saját iskolájukban. A szakfelügyelet mindinkább szakmai jelleget képviselt és érvényesített a felügyeletben, míg az általános felügyeletnek mindvégig megmaradt a politikai ellenőrző szerepe. "Kísérletek a felügyelet korszerűsítésére" címmel lehetne összefoglalni az 1960-as és 70-es évtizedek törekvéseit, amelyekben a kezdeményező szerepet Budapest vállalta. Ezen a terepen biztonságosabb az eligazodásom. A benne vállalt szerepemet egy emléke­zésben így jellemeztem: "... vesszőfutásom a felügyelettel".^[4]

A fővárosban 1963-ban a szakfelügyeletet kivontuk a tanácsi hatáskörből, és azt a munkáltatói jog gyakorlásával együtt a Fővárosi Pedagógiai Intézetre bíztuk. Ez a lépés azt jelentette, hogy lemondott a hatalom gyakorlásának egy fontos eszközéről a szakmaiság érvényesítése érdekében. Követte ezt a módszert Zala, Somogy és még több megye is. Voltak azonban megyék, ahol 1985-ig az általános felügyelet irányítása alatt működött a szakfelügyelet. Ez a szervezeti intézkedés új szemléletet kívánt érvényre juttatni: a segítségadás, a szakmai tanácsadás jellegének erősítését a szakfelügyeletben.

1968-ban a szakfelügyelet Budapesten már nem rendelkezett utasítási joggal, • majd jóval később, 1981-ben a pedagógiai felügyelet létrehozásával az általános tanulmányi felügyelet is elvesztette ezt a jogát. A szakfelügyelet vállalta a segítő, tanácsadó szerepet, feladatának az ilyen jellegű ellenőrzést tartotta. Elindítottuk az aktív, eredményvizsgálatra koncentráló szakfelügyeleti kísérletet. Feladatait a következőképpen jelöltük meg: "Vizsgálja a tárgy tanításának és nevelő hatásának eredményességét, egyúttal ellenőrzi a tantervi követelmények teljesítését és a nevelési terv felhasználását a tanuló személyiségének fejlesztésében. Ösztönző tanácsaival, az önképzés igényeinek felkeltésével, a szervezett továbbképzési lehetőségek megteremtésével közvetlenül és azonnal segíti a nevelőt munkájában. Helyzetelemzéseivel, azaz az eredmények és hiányok okainak feltárásával, javaslataival, valamint szervező munkájával segíti az igazgatók pedagógiai irányító tevékenységét. "^[5]

A kísérletek tapasztalatai is hozzájárultak az 1972. évi minisztériumi felügyeleti utasítás tartalmának kidolgozásához. Ebben már azt olvashatjuk, hogy az igazgató egyértelműen az iskola vezetője, a felügyeletnek mindenekelőtt az igazgató munkáját kell segítenie. A felügyelők nehezen birkóztak meg az eredményvizsgálatokkal, sok idejüket vette igénybe, nagy terhet rótt rájuk. 1980-tól ezért az eredményvizsgálatokat a nevelőtestülettől kértük önértékelésként, s a szakfel­ügyelő erre építkezve igyekezett segíteni, fejlesztő munkát végezni. Nem mondtunk le azonban a periodikus (minden iskolát öt évenként érintő) vizsgálati rendszerről. Ez azt eredményezte, hogy megnőtt az iskolák írásbeli munkája. Sok idejük ment el rá, és ezért rossz néven vették.

1978-ban újabb szervezeti változással kívántuk segíteni az elindított folyama­tot. Különválasztottuk a tanügyigazgatás ellenőrzését - ezt a tanácsi szakemberekre bíztuk - a pedagógiai ellenőrzéstől, amelynek feladata az iskolák pedagógiai szemléletének, arculatának, az igazgatók pedagógiai vezetésének segítése volt, ugyancsak utasítási jog nélkül. Ez így világos, egyértelmű elhatárolásnak tűnt, joggal feltételezhettük, hogy mindenki azt csinálja, amihez jól ért, hogy a feladatok keveredése nem okoz többé gondot, kialakul mind a három felügyeleti területen a feladathoz illő munkastílus, kapcsolatrendszer.

Hipotézisünk nem egészen igazolódott. Sem a pedagógiai felügyelők, sem a szakfelügyelők nem tudtak megszabadulni a régi beidegződésektől. Munkájukban továbbra is dominált az ellenőrző jelleg, és erőtlenebb maradt a segítő, fejlesztő tevékenység.

Az 1985. évi oktatási törvény az iskolai önállóságot erősítette meg. Ennek a segítésére már nyilvánvalóan nem lehetett alkalmas az eddigi felügyelet. A törvény a végrehajtatási utasításban még a szakfelügyelet elnevezést is megszüntette és helyére a szaktanácsadói hálózat létrehozását rendelte el. Az elnevezéssel is nyilvánvalóvá tette, hogy ez a hálózat az iskolák, a pedagógusok segítését szolgálja. A száktanácsadói hálózat létrehozása ebben az időben nem volt könnyű feladat. Az intézkedés vegyes fogadtatásra talált, sok helyen zavarodottság mutatkozott. A fővárosi és több megyei pedagógiai intézetet arra késztetett, hogy felszámolja a régi felügyeletet és a helyére teljesen új - személyi állományában is új hálózatot hozzon létre. Alaposan megnyirbálták az intézetek költségvetését is. Volt, ahol teljesen felszámolták az intézetet és a helyére önellátó szolgáltató irodát szerveztek.

A miniszteri rendelkezésnek van egy előírása: a szaktanácsadó csak akkor mehet ki az iskolába, ha erre őt az igazgató vagy egy pedagógus felkéri. A rendelet készítőit ebben az iskola önállóságának védelme, a zavartalan iskolai élet őrzésé­nek szándéka vezette. Éltek a régi rossz tapasztalatok emlékei - ez időben még felerősödve is - a felügyelet vadvédelmeiről. Es a köztudatban is nehezen terjedt el, hogy ez a nevében új hálózat válóban segíteni kíván és tud is segíteni.

De miért is hívták volna az iskolába a szaktanácsadót? Még azt hihetné valaki, hogy nem értik a dolgukat, nem képesek megbirkózni a feladatukkal. Ez a magatartás viszont elkeserítette a szaktanácsadók legjobbjait, mert megalázónak tartották ajánlkozni vagy valami kerülő út alkalmazásával kijutni az iskolába. Az idő múlásával új helyzet teremtődött az iskolákban. Az iskola önállóságának kiteljesedése olyan új feladatokat adott, amelyekre az korábban nem készülhetett fel. Változatlanul érvényben maradtak például az 1978-ban kiadott tantervek, de egymás után jelentek meg azok a tankönyvek, amelyek már nem a tantervi anyagot dolgozták fel. Az ilyen anomáliák elbizonytalanodáshoz vezettek. Tapasztalható volt egy másik - kedvező - vonulat is. Azok, akik korábbi kezdeményezésekkel, kísérletek szervezésével, pályázatok elnyerésével előnyt szereztek, most lehetőséget kaptak terveik megvalósítására. Mindkét helyzetben szükségessé vált a külső segítség.

Úgy látszik a történelem ismétli magát. A fenntartók némelyike a hiány pótlására laikus ellenőrzéssel próbálkozik. Az iskolákban megjelennek az önkormányzati képviselők, az oktatási bizottságok tagjai. Különösen a kis településeken véleményt is mondanak az iskola munkájáról; A pedagógusok ettől is megriadva egyre inkább igénylik a külső szakmai segítséget. Szebenyi Péter idézi Junghaus Ibolya 1991-92-ben végzett vizsgálatának az eredményét. Ez az általános és középiskolai tanárok között végzett reprezentatív vizsgálat azt mutatta, hogy a megkérdezettek 74%-a szükségesnek tartja a szakfelügyeletet.^[6]

A szaktanácsadással kapcsolatos egyik kérdés az, hogy lehetséges-e megfelelő tanácsot adni ellenőrzés nélkül. El lehet-e különíteni a szaktanácsadást, a fejlesztést az iskolában folyó munka értékelésétől? Többek határozott véleménye az, hogy a szaktanácsadás csak az ellenőrzés tapasztalataira épülhet; Mások azt vallják, hogy valóban szükséges az előzetes tájékozódás, felmérés, de a hangsúly a segítő, fejlesztő tevékenységen van. (Szerintem ez csak látszólagos különbség.)

A szaktanácsadónak az iskolában kell segítséget nyújtania, szükség szerint az igazgatónak, a pedagógusnak, a munkaközösségnek. Nem minősíti az iskola nevelő-oktató munkáját, nem ad írásos jelentést, abban megfogalmazott feladatokat. Érvekkel igyekszik meggyőzni partnerét arról, hogy mit voln célszerű tenni, milyen fejlesztés volna hasznos. Megmutatja, hogyan kell összeállítani a pedagógiai programot, segítséget nyújt a helyi tanterv elkészítéséhez. Az iskolának erre szüksége van. De hogyan tegye mindezt a szaktanácsadó, ha nem juthat el az iskolába? Miféle trükköt találjon ki, hogy meghívják, a segítségét kérjék? Ez indított arra több pedagógiai intézetet, hogy - különösen a helyi tantervek segíté­sének érdekében - ne hagyatkozzanak csupán a meghívásra, hanem szervezetten keressék maguk is a kapcsolatot az iskolákkal.

A szakértői hálózat megjelenése újabb fejlemény, amely ugyancsak kérdéseket támaszt, rendezést, megoldásokat igényel. A szakértői hálózat az 1993. évi közoktatási törvény intézkedése alapján jött létre. Rendeltetése az, hogy a fenntartók segítségére legyen az autonóm iskola ellenőrzésében. Vannak eleve olyan törvényes előírások, amelyekhez kötelező a szakértő igénybevétele, más esetekben az iskolafenntartó jól felfogott érdeke, hogy kérje a szakértői segítséget. A szakértőnek ellenőrzési jóga van, de utasítási joggal nem rendelkezik. A szakértő a felkérés céljának és a feladat jellegének megfelelően végez ellenőrzést, és ennek eredményéről jelentést ad az őt felkérő szervnek vagy személynek.

A szakértők megjelenése váratlan hatással járt a szaktanácsadói testületre. Többen zavarba jöttek, megbántódtak, mert eddig jóformán egyedül végezték mindkét feladatot, ők voltak a szaktanácsadók és Ők voltak a szakértők is. És most íme, megjelennek a listára felvett "profik", az igazi szakértők. Akkor most ők visszaminősített emberek, akik ugyan szaktanácsot adhatnak, de az igazi szakértelem mások tarsolyában lapul? Ezt az érzést nem lehet hiúsági kérdéssé egyszerűsíteni, választ kell rá adni.

De kiből lehet szakértő? Hol termettek ezek az emberek? Miben van a szakmai többletük, szakértői hitelük? Azok lettek szakértők, akik pályáztak a szakértői cím elnyerésére. Őket vették fel a szakértői listára. Pályázhattak és pályáztak szaktanácsadók is. Ők egy személyben szaktanácsadók és szakértők is. Náluk már csak az a kérdés, hogyan egyeztethetik össze a kétféle feladat ellátását. (Összeférhetetlennek tartom például, hogy ugyanaz a személy ugyanabban az iskolában, ahol szaktanácsadóként segített akár a helyi tantervek összeállításában, akár a szakmai fejlesztésben, szakértői feladatot is vállaljon, hiszen így majdnem hogy saját magát ellenőrizné.)

A szakértő független személyiség, mindenekelőtt egzisztenciálisan független, ez óvja meg attól, hogy különböző érdekeltségek, viszonyok befolyásolják véleménye kialakításában. Csak saját szakmai meggyőződése vezeti. De hogyan találja meg a legmegfelelőbb szakértőt az, akinek szüksége van rá? Bökjön rá egy ismertebb névre? Vagy abban legyen inkább bizalma, aki a környezetében él, akiről feltételez­hető, hogy jól ismeri a helyi körülményeket? Mi legyen a felkérés módja, a szakértővel való megállapodás rendje? Ezek a kérdések egyrészt jogi szabályozásra várnak, másrészt szükséges az eddigi tapasztalatok feldolgozása, közreadása.

Valószínűsíthető, hogy a törvényben előírt eseteken kívül a szakértőket elsősorban az iskolai munka egészére vonatkozó ellenőrzésre, értékelésre kérik fel. Milyen az iskola pedagógiai programja? A helyi tantervek megfelelnek-e a követel­ményeknek? Milyen az iskola és a szülők együttműködése? Az egyes fejlesztési tervek szakszerűségének vizsgálata, segítségadás a fenntartó és az igazgató, az igazgató és a nevelőtestület vagy az iskolaszék közötti esetleges konfliktusok megoldásához stb.

Leginkább a régi "pedagógiai felügyelet" feladataihoz és munkamódszeréhez hasonlíthat a szakértői feladatok ellátása. Az egyes szaktárgyakhoz a segítséget, a munka hatékonyságának megítélését az iskolák nyilván a szaktanácsadótól várják a továbbiakban is. A fenntartó pedig csak ritka esetben jut olyan helyzetbe, hogy egy-egy szaktárgy hatékonyságáról valamely iskolában szakértői véleményt kérjen.

A szakértői listát látva meggondolandó, hogy nem túlságosan sok-e ennyi szakértő. Nem lenne-e szükség bizonyos kritériumok alkalmazására a listára való felvételhez? Ha igen, akkor kinek a feladata legyen ez? Biztató jelzés, hogy a minisztérium már tervezi a szakértők szakmai felkészítését 1996-ban, erre több főiskola és egyetem posztgraduális közoktatás-vezetői képzését igénybe veszi, és ennek érdekében külön tanfolyamot indít. Maguk a szakértők is felismerték, hogy szükséges szakmai önszerveződésük, ezért a civil szervezetek példájára, létrehozták a Közoktatási Szakértők Egyesületét. Ezenkívül nagy segítséget nyújthat a szakértők számára mindaz a tapasztalat, ami a szakfelügyeletre vonatkozó kísérletek során a legutóbbi két évtizedben összegyűlt. (A budapesti, zalai, somogyi, debreceni, kazincbarcikai felügyeleti, szaktanácsadói kísérletek természetesen forrásanyagot jelentenek mindkét hálózat számára.)

Összegezve: meggyőződéssel vallom, hogy a szaktanácsadói rendszer magában hordozza a közoktatási irányításnak és az ellenőrzésnek a szakszerűbbé tételét, annak a régi követelménynek a megvalósulását, hogy a szaktanácsadás legyen jellemző, az iskolák kapják meg tőle a szükséges segítséget, a kívánt külső szakértelmet munkájukhoz. Magában hordja azt a lehetőséget, hogy a szaktanács- adók "házhoz kimenő" szakemberek legyenek, akik szíves fogadtatásra találnak, akik együttműködésre kész közegben, a kölcsönös bizalom jegyében dolgozhatnak. Ahhoz, hogy ez több legyen az ígéretes lehetőségnél, szükségük van egy intézeti háttérre, amely intézet összefogja, koordinálja a munkájukat és mintegy kiközvetíti őket az iskolákhoz. Erre ma legalkalmasabbak a megyei (fővárosi) pedagógiai intézetek. Ez a szervezeti megoldás megkönnyíti a jogi szabályozást is.

A szakértői munka kialakulásához időre és türelemre van szükség. Ki kell alakítani eljárásokat, a működés mechanizmusát. Segíteni kell a szakértő igénybevevőit abban is, hogyan éljenek ezzel a lehetőséggel, a törvényesen kötelező előírásokon túl milyen feladatok ellátására célszerű felhasználni ezt a szakértői kapacitást. Keresni kell a két hálózat közötti együttműködés lehetőségeit is. Ebben nagy szerepet vállalhat a szaktanácsadók és szakértők önálló szerveződése. A szakfelügyelet megszűnését nem tekintem sem katasztrófának, sem diadalnak, egykori működése hozzátartozik a múltunkhoz, érdemes a tanulmányozásra, tapasztalatai pedig felhasználásfa. Csak így remélhető, hogy az újonnan létrejött szaktanácsadói szervezet munkája beváltja a hozzá fűzött reményeket.

---