Domokos Áron 

Az ügynök: Harari, avagy hogyan (ne) tanítsunk történelmet képregénnyel

Yuval Noah Harari

2023.01.13

Háromrészes írásunk, amelynek ez az első része, Yuval Noah Harari Sapiens című világtörténelmi ismeretterjesztő könyvének képregényváltozatát vizsgálja és értékeli abból a szempontból, hogy mennyire alkalmas oktatási célokra.

Az alább olvasható első részben először röviden abba az elmúlt évtizedekben folyó vitába kapcsolódunk be, amely a képregény mint mcluhani értelemben vett hideg médium pedagógiai használhatóságáról szól. Saját álláspontunk megfogalmazásához Paolo Freire radikális kritikai pedagógiájából indulunk ki, de a képregénypedagógia újabb eredményeit is bevonjuk a tárgyalásba. Ezután Harari sikerkönyveinek, köztük a Sapiensnek és a belőle készült Sapiens – Rajzolt történelem című képregénynek a kiadástörténetét rekonstruáljuk. Rámutatunk arra, hogy az eredeti mű sikere összefügg a hasonló jellegű, úgynevezett "agyas könyvek" iránti kereslet nagy mértékű növekedésével a 2010-es évek közepén, noha a teljes magyarázathoz további tényezőket is fel kell tárni. Ezt írásunk következő részeiben végezzük el.

A második részben először Harari munkásságának recepcióját elemezzük három területen: a nemzetközi politikai, üzleti és kulturális elit körében, az általános olvasóközönség körében és végül a nyomtatott és elektronikus sajtó részéről. Ezt követően térünk rá a művek kritikai elemzésére, elsőként a képregény pedagógiai-didaktikai szempontú értékelésére. E vonatkozásban jórészt kedvező a róla alkotott ítéletünk, a képregényben valóban kiváló didaktikai megoldásokat találnunk.

Az utolsó részben végül a könyv és a képregény filozófiai és ideológiakritikai elemzését nyújtjuk. Megvizsgáljuk a bennük tükröződő ember-, társadalom- és történelemképet, alapvető filozófiai előfeltevéseiket, valamint ideológiai elkötelezettségeiket. Harari könyvét a kortárs fősodorbeli liberális történelemszemlélet egyik legjellegzetesebb képviselőjeként mutatjuk be. Azt is szemügyre vesszük azonban, hogy a képregény médiumába történő átültetés során az eredeti könyv jellemzői hogyan változnak meg: felerősödnek, torzulnak, elvésznek, vagy ellentmondásokkal telítődnek. Figyelmünk fókuszában a médiaváltás nyílt és rejtett céljai és e célok teljesülése áll. Néhány alkalmasan megválasztott példán keresztül azt elemezzük, hogy az ifjabb generációkat célzó ismeretterjesztés mikor és hogyan fordul át burkolt propagandába.

Bevezetés

Dr. Fikció testre feszülő zöld ruhájában, piros köpenyét lobogtatva – ahogy azt már kell: szuperhős érkezéssel – Ibiza tengerparti homokjába csapódik, meglepve ezzel kissé az éppen az Imagine-ről társalgó John Lennont és Margaret Thatchert. Ez idáig akár egy vicc is lehetne, de nem az. Képregény. A liberális és a konzervatív szemlélet képviselői a következő paneleken a társadalmakat összetartó eszmékről beszélgetnek: a kékhajú John az embereket lebéklyózó, szenvedésthozó hagyományok ellen van, a hófehérbőrű Maggie szerint viszont közös szabályok nélkül káoszba hullana a világ. A sötétebb bőrű, genderfluidnak látszó Dr. Fikció – aki téren és időn át képes utazni, és aki úgy látja, hogy az emberi történelemben minden (a vallás, a nemzet, a pénz) csak kitaláció – bölcs tanítóként oldja fel a vitájukat. Miközben a társaság a lenyugvó nap fényénél jógázik, a szuperhős azt javasolja nekik, hogy ha gyorsan és békésen akarják megváltoztatni a világot, át kell írniuk a meglévő ártalmas eszméket/történeteket, de csak óvatosan. A feminizmus forradalmát hozza fel követendő példának, amely erőszakmentesen is sikeres volt. Dr. Fikció, aki rajzolt társaival az egész műben az emberi szenvedés okai és okozói (kollektív múltunk és jelenünk "szekrénybe zárt csontvázai") után nyomoz, pár oldallal később, a kötet búcsúzó képkockáján eltökélten lövi ki magát az égbe. Az ő feladata – szól még utoljára vissza –, hogy újabb és újabb elképzelt történeteket leplezzen le, de az már az olvasó – és az egész emberiség – dolga, hogy mihez kezd ezzel a tudással.

1. kép. Dr. Fikció John Lennon és Margaret Thatcher társaságában

Forrás: Harari–Vandermeulen–Casanave 2021b: 244.

Ez a képregény (pontosabban a már megjelent első két, fejenként 250 oldalas album) mára több mint egymillió millió példányban fogyott el és egyre többen emlegetik tankönyvként, vagy legalábbis oktatási segédeszközként. A mű ugyanakkor nem a semmiből tűnt fel: olyan könyv átdolgozása, amely maga is világsiker volt, és meghozta szezőjének, Yuval Noah Hararinak a világhírt. A mára 23 millió példányban elkelt Sapiens. Az emberiség rövid története című, az "agyas" könyvek közé sorolt bestsellert Daniel Casanave és David Vandermeulen adaptálta képregényre. Miközben az eredeti mű erősen megosztó, hatalmas rajongótábora, ugyanakkor rengeteg bírálója is van, addig a kreatív ismeretterjesztő képregény egyöntetű elismerben részesült. "Sok tekintetben, talán még mélyebb is lett a képregény-változat, mint az eredeti Sapiens" – nyilatkozta többször Harari. És valóban: az adaptáció cselekményesítő, fikcionalizáló megoldásai, a narrativitást előmozdító karakterei élénkítik, dramaturgiailag előbbre viszik a történéseket. Dr. Fikció mellett például maga Harari is szerepel narrátorként, de feltűnnek benne más állandó figurák: természettudósok, történelmi alakok, ősemberek (Bill és Candy!), egy csupatűz rendőr nyomozónő és afféle "ideális olvasóként" a tudásraszomjas tizenkétéves kislány, Zoé is. Az évtízezredeken és földrészeken átívelő elbeszélésbe rengeteg flashback és még több alzsáner, illetve popkulturális utalás került. Bár képi ábrázolása nem mondható túlzottan modernnek, formabontónak, az amerikai comics és a francia-belga bande dessinée világa sokaknak ismerős lehet benne. Befogadása, feldolgozása igazi kihívássá, minden kognitív képességet megmozgató tevékenységgé válhat.

            Az alábbi írásban, a képregénykutatás multidiszciplináris hagyományába kapcsolódva, két fő szempontból vizsgáljuk Harari és szerzőtársai képregényét.

1. Megnézzük, mennyire jól használható a képregény nevelési-oktatási célokra a kritikai pedagógia, nem utolsó sorban a korunk társadalmi berendezkedését megváltoztatni törekvő Freire-féle radikális kritikai pedagógia szempontjából. Itt azt mutatjuk ki, hogy pusztán a képregény mint médium alkalmazásából nem következik a felszabadító pedagógiai hatás. Ez utóbbinak tartalmi kritériumai is vannak.

2. Magát az alapművet és a belőle készített képregényt mint posztmodern történetfilozófiai elbeszélést ideológiakritikai elemzésnek vetjük alá. Ennek során rávilágítunk a nyilvánvaló mondandójuk mögötti rejtett üzenetekre és ellentmondásokra. Különösen érdekes feladatnak látjuk azoknak a narratív, képi, intermediális eljárásoknak a feltárását, amelyek révén a képregény – noha korunk liberális világrendjét némi kritikával illeti ugyan – alapvetően mégis legitmálja.

Mindehhez hosszú úton tudunk eljutni, ezért tanulmányunkat három részre osztottuk. Az első, mostani részben a képregény pedagógiáját és a kritikai pedagógia kapcsolatát vesszük szemügyre (2. fejezet), majd Harari-sikerkönyveit és a képregényt helyezzük el a globális könyvkiadás rendszerén belül, különös tekintettel a kötetek kiadástörténetére (3. fejezet). A következő részben először Harari könyveinek fogadtatását, kritikai – és nem annyira kritikai – visszhangját mutatjuk be, egyrészt a nemzetközi politikai, üzleti és kulturális elit, másrészt az általános olvasóközönség, harmadrészt pedig a nyomtatott és elektronikus média részéről (4. fejezet). Ezt követően az alapkönyv és a képregény kritikáját nyújtjuk, formai és tartalmi kritériumokat egyaránt érvényesítve. Először pedagógiai, didaktikai szempontból (5. fejezet), majd – ezt immár tanulmányunk harmadik részében – filozófiai és ideológiakritikai szempontból elemezzük a műveket (6. fejezet).[1]

2. Van, aki hűtve szereti: a képregény mint pedagógiai eszköz

2.1. Hideg médium és forradalmi pedagógia

"A képregény újabban megfigyelhető bevonása az oktatásba részben annak köszönhető, hogy az előadás-alapú nevelésfilozófia számos fronton erodálódik. A konstruktivizmus és más kritikai nevelésfilozófiák az oktatási folyamatot egyre inkább tanuló-központúnak fogják fel. Ráadásul, ahogyan a kommunikációs technológiák és kultúrák egyre vizuálisabbá válnak, az oktatást is mind nagyobb mértékben tekintjük multimodális folyamatnak. A képregény tökéletes multimodális közlési forma ehhez az átalakuló oktatási kultúrához, és […] megvan benne a lehetőség, hogy az átalakulás katalizátorává váljon a legmagasabb szintű tanulásba ágyazott tanítás számára." (Humphrey 2020: 397; a jelen cikk szerzőinek fordítása.[2])

Annak ellenére, hogy számos empirikus kutatás is megerősíti a képregény alkalmasságát az oktatásban való felhasználásra, specifikusan a pedagógiai célú képregények kutatásához mégsem állnak rendelkezésünkre kritikai elméletek – véli a fenti helyzetértékelés megfogalmazója, Aaron Humphrey. Írásában ennek a remélt jövőbeli elméleti építkezésnek igyekszik "széles alapzatot" teremteni, méghozzá két, az 1960–70-es években kidolgozott kezdeményezéshez: Marshall McLuhan kommunikációelméletéhez és Paolo Freire radikális kritikai pedagógiájához visszanyúlva.

Mindkét elmélet formális tényezők determináló erejét hangsúlyozza. McLuhannél (1964)a kommunikációs közeg formai jellemzői döntő mértékben határozzák meg a befogadói aktivitás minőségét. "A médium maga az üzenet." Az egy érzékszervet érintő, ám azon keresztül nagy adattömeget átadni képes, tehát magas felbontású forró médiumok (például a nyomtatott könyv vagy a rádió) passzív szerepbe szorítják befogadóikat, mintegy megigézik, hipnotizálják őket. Ezzel szemben a rendszerint számos érzékszervet igénybe vevő és alacsony felbontású hideg médiumok (ilyen a párbeszéd, a televízió, vagy éppen a képregény) aktív értelmezésre sarkallják, bevonják őket a közlési folyamatba.[3]

Freire Az elnyomottak pedagógiája című művében ([1970] 2000), hasonlóképpen, a pedagógiai szituáció formai jellemzőinek az oktatási-nevelési folyamat végeredményét determináló szerepéről beszél. Szembeállítja az oktatás "bankbetét-koncepcióját" tükröző, a tanárt a folyamat szuverén alanyának, a tanulót viszont puszta tárgyának tekintő oktatási formát a tanuló-központúval.[4] Az előbbi rendszerint olyan dolgokról szól, amelyekről a tanulóknak nincsenek tapasztalataik, idegenek számukra. A tanár által előzetesen készre formált tudáselemeket próbál átadni – nagylelkű adományként, de még inkább: bankbetét elhelyezéseként –, a tanulónak pedig nem hagy nagyobb mozgásteret e tudásbetétek befogadásánál, tárolásánál, legjobb esetben kategorizálásánál. Mindez elfojtja kreativitásukat, nem engedi kibontakozni kritikai érzéküket, hiszékenységre neveli őket. Ezzel pedig hozzájárul az elnyomó társadalmi viszonyok újratermelődéséhez és ahhoz, hogy a tanulók integrálódjanak az elnyomás rendszerébe. "Minél inkább elfogadják a tanulók azt a passzív szerepet, amelyet rájuk osztottak, annál inkább hajlamosak lesznek alkalmazkodni a fennálló világhoz, és ahhoz a töredékes valóságképhez, melyet letétbe helyeztek náluk" (Freire 2021: 238 – a fordítást módosítottuk). Mindez persze korántsem meglepő, hiszen ez a módszer maga sem egyéb az elnyomó társadalom lenyomatánál: az elnyomás pedagógiája. A Freire által javasolt alternatív módszert ezzel szemben a felszabadítás pedagógiájának tekinthetjük (bár Freire az "elnyomottak pedagógiája" vagy a "humanista és szabadságelvű [libertarian] pedagógia" kifejezést használja inkább), az erre alapozott oktatási gyakorlatot pedig felszabadító oktatásnak-nevelésnek. Tartalmi tekintetben viszont "problémafelvető oktatásnak" nevezi, ugyanis bankbetét-elhelyezés helyett olyan problémák felvetésére törekszik, amelyekkel az emberek, a diákok mindennapi életünkben szembesülnek (i. m. 241). Ez a felszabadító, problémafelvető oktatási forma nem választja ketté mesterségesen az oktatási folyamatot egy a tanár által egymagában végzett "megismerő fázisra" (akár a tanóra előkészítéséről, akár az óra közben végzett reflexióról legyen szó) és egy a kész tudást a tanulók felé közvetítő "narratív fázisra." Alapjaiban, eredendően dialogikus jellegű. A folyamat során a tanár éppúgy tanul, mint a diák, méghozzá nemcsak a szituációból, de a diákoktól is. Freire éppen ezért javasolja, hogy a tanár—diákok merev, elidegenült dichotómiáját (értsd: "a diákok tanára" szemben "a tanár diákjaival") váltsuk fel a "tanár-diák" és "diák-tanárok" terminológiával, illetve az általa sugallt személetmóddal (i. m. 241). "[A] tanár-diák és a diák-tanárok egyidejűleg reflektálnak önmagukra és a világra, anélkül, hogy ezt a reflexiót elválasztanák a cselekvéstől, ezáltal a gondolkodás és a cselekvés autentikus formáját valósítják meg" (Freire [1970] 2000: 83). Vagyis Freire szerint a felszabadítás pedagógiája a megismerés—tanítás folyamata, illetve a tanár—diák státus merev elválasztása mellett egy harmadik, szintén az elnyomó társadalomnak tulajdonítható elkülönítést is felszámol: az elmélet és a gyakorlat szembeállítását.

A tanóra problémafelvető és dialogikus jellege azért fontos Freire számára, mert itt és így törhetnek fel a diákok olyan személyes, egzisztenciális tapasztalatai, amelyek nélkülözhetetlenek aconscientizaçãohoz, ahhoz a kritikai öntudatra ébredéshez, amely tömegessé válva reményei szerint képes lesz széttörni az elnyomó társadalmi rendet. "Ahhoz, hogy az elnyomottak képesek legyenek harcolni a szabadságukért, az elnyomás valóságát nem zárt világként kell észlelniük, amelyből nincs kiút, hanem olyan korlátozó határhelyzetként [limiting situation], amelyet átalakíthatnak." (i. m. 49) Freire ezen a ponton, mint látható, a marxi alapokon nyugvó felszabadításpedagógiájába fenomenológiai és egzisztencialista megfontolásokat olt be.[5]

Freire persze – mint pedagógiájának fenti, igen csak rövidre szabott bemutatásából is kitűnik – olyan korszakban és olyan történelmi-társadalmi helyzetben ír, amely lehetőségeivel, hiteivel és illúzióival együtt mára eltűnt, Magyarországon pedig talán sohasem volt igazán eleven. Olyan korban, amikor a szocialista forradalom nem csak marginalizált, a nyilvánosságban alig-alig látható csoportok, sejtek számára tűnt biztos jövőnek, vagy legalábbis megalapozott reménynek.[6] Tegyük azonban egyelőre félre ezt a problémát (ahogyan azt a kérdést is, hogy – függetlenül e forradalom megvalósíthatóságának percepciójától – az olvasó mennyire tud azonosulni Freire ideológiai alapállásával), és próbáljunk meg jóhiszemű, belső kritikát megfogalmazni az elnyomottak freirei pedagógiájával szemben. Csupán egy kritikai megjegyzésre szorítkozunk.

Úgy véljük, nem lehet kizárni azt a lehetőséget, hogy az elnyomó rendszert fenntartó mechanizmusok képesek akár a felszabadítás pedagógiája jegyében átalakított tanítási mikrohelyzeteket is "rabul ejteni" és ezáltal hatástalanítani a potenciálisan felforgató tapasztalatokat. Freire talán túl naiv, idealista volt, amikor úgy vélte, hogy a "problémafelvető oktatás nem szolgálja, nem is szolgálhatja az elnyomók érdekeit. Egyetlen elnyomó rend sem engedheti meg, hogy az elnyomottak elkezdjenek rákérdezni a miértekre" (Freire i. m. 86). Meglehet, a brazil gondolkodó nem vetett kellőképpen számot az elnyomás rejtett, mondhatni csalárd, alattomos formáival, amelyek akár a felszabadó pedagógiai gyakorlat álcájába is képesek beöltözni.

Ezért aztán különösen fontos a pedagógus személye és személyisége mint az egyes mikrohelyzeket, sőt a diákok személyes oktatási karrierjét is transzcendáló tényező, számos mikrohelyzetet összekötő kapocs. Elsősorban ő tudja az problémafelvető oktatási folyamatban felfakadó új tapasztalatokat kölcsönhatásba hozni a már felhalmozott és elméletileg reflektált tapasztalatoknak azzal a hatalmas tárházával, amelyek nemcsak az elnyomást, de a felszabadítást is szolgálhatják. Ebben persze támogató szerepet tölthetnek be a kollégák közötti dialógusok, a megfelelően működő pedagógiai szakmai szervezetek, illetve megfelelő kurrikulumok, tankönyvek és más oktatási segédanyagok.

Ugyanakkor a fenti ellenvetés, vagy inkább kétely ez utóbbiak esetén ugyanúgy felvethető: a tanár, a szakmai szervezetek, valamint a tanmenetek és tankönyvek szintén ki vannak téve annak, hogy az elnyomó rend rejtett, manipulatív módon hatalmába kerítse őket. Ezért a felszabadításpedagógia célkitűzése szempontjából alapvető jelentőségű, hogy a pedagógusnak ideológiakritikai tudatosságot, szenzitivitást, "mélylátás" adjunk, de hasonlóképpen fontos a pedagógiai szakmai szervezetek társadalom- és ideológiakritikája és végül, a kurrikulumok és a tankönyvek és más az oktatáshoz használt anyagok ideológiakritikája is.

            Ezen a ponton térhetünk újra vissza Humphrey javaslatához, aki képregények alkalmazását, dialogikus megvitatását javasolja a tanórán, a bankbetét-szemléletet tükröző hagyományos tankönyvek és előadás helyett. A képregényre mint oktatási eszközre ugyanis, úgy véljük, szintén érvényes a fenti caveat.

Az eddigi elemzések alapján a következő, pesszimistább-gyanakvóbb tézist állítjuk tehát szembe Freire és Humphrey (óvatos) pedagógiai optimizmusával. Abból, hogy

1. (Freirével egyetértve) a pedagógiai folyamat formális elemei – a hagyományos pedagógia által fel/el nem ismert módon – determinálják a folyamat végeredményét, ezért emancipatorikus pedagógiai célok eléréséhez megfelelően át kell alakítani a tanulási folyamatnak ezeket a formális aspektusait; továbbá abból, hogy

2. (Humphrey-val egyetértve) a képregénynek a folyamatba való bevonása alkalmas ennek a transzformációnak az elérésére vagy legalábbis elősegítésére, — mindebből nem következik, hogy

3. képregények pedagógiai alkalmazásával, mint egyfajta huszárvágással, megoldhatnánk a problémát, és automatikusan a felszabadítás pedagógiájává formálhatnánk át az elnyomó pedagógiai gyakorlatot. A pedagógiai gyakorlat formai oldalának, kereteinek az átalakítása minden bizonnyal szükséges feltétele az emancipációnak, de korántsem elégséges feltétel. Nem teszi feleslegessé a tartalmi szempontokra is figyelő ideológiakritikai megközelítést. Más szóval, azt a gyanúnkat fogalmazzuk meg, hogy a képregény mint formálisan emancipatorikus pedagógiai eszköz használható represszív, a szabadságot korlátozó ideologikus célokra is. Méghozzá annál könnyebben, minél inkább elterjed az a közvélekedés, hogy a hozzá hasonló eszközök már önmagukban is a szabadság kiterjesztésének elősegítői.

Itt azért érdemes felhívni a figyelmet arra is, hogy Humphrey – miközben elismeri, hogy Freire marxista, és egyetértően tárgyalja a felszabadító pedagógiai gyakorlattal kapcsolatos megállapításait, elemzéseit – nem fedi fel saját politikai-ideológiai pozícióját. Egy szaktudományi folyóiratban megjelenő cikk esetében természetesen ezt teljes joggal teszi. De azért is megteheti, mert a "szabadság" általános értékterminusa, amelyre Freire a pedagógiai programját építi, nyilvánvalóan nemcsak a radikális baloldal, ezen belül a marxizmus eszmerendszerében foglal el középponti helyet. Más, ma sokkal inkább a főáramlathoz tartozó politikai ideológiáknak is alapértéke, a nem marxista szociáldemokrácia különböző változataitól a liberalizmusokon át a konzervativizmus számos irányzatáig, noha persze "a dolgozók kizsákmányolás alóli felszabadítása" és "a piacok liberalizációja" aligha fér meg egy gyékényen. Mégis, amennyiben "az egyenlőtlen hatalmi struktúrák felszámolásaként" (Humphrey i. m. 382) határozzuk meg a felszabadítás pedagógiájának célját, ezt a célt más eszmerendszerek éppúgy a magukénak érezhetik. Ez alapján pedig érdemes különbséget tennünk a kritikai pedagógia két formája: a pedagógiai szempontú és a társadalomkritikai indíttatású kritikai pedagógia között. Az előbbi ideológiai-világnézeti elkötelezettségtől jórészt függetlenül művelhető, az utóbbi, amelyet megkülönböztetésül radikális kritikai pedagógiának nevezhetünk, nyilvánvalóan nem.

A következőkben az első, szűkebben pedagógiai szempontból vesszük szemügyre a képregényt mint médiumot és potenciális taneszközt. Az ideológia- és társadalomkritikai szempontokra majd írásunk utolsó részében térünk vissza.

2.2. A képregény pedagógiája

A Sapiens – Rajzolt történelem egyik narratív trükkje a sok közül, mint később még részletesen látni fogjuk, a képregény a képregényben eljárása. Zoé, a kislány főhős képregényfüzetekből kezd megismerkedni az őskori emberek életével. A rengeteg helyzetkomikummal feldúsított anyagokon sokat mulat, de tanulsággal is szolgálnak a számára.

2. kép. Zoé képregényből tanul az ősemberről

Forrás: Harari–Vandermeulen–Casanave 2020b: 27.

A képregényekkel kapcsolatos legkorábbi (angol nyelvterületen végzett) tudományos vizsgálódások az ezerkilencszáznegyvenes évekhez köthetők, és jellemzően pedagógusok, pszichológusok, illetve kommunikációkutatók folytatták őket. E szakemberek a képregényre többnyire inkább "társadalmi problémaként," mintsem kulturális alkotásként, és főleg nem pedagógiai eszközként, lehetőségként tekintettek. Ezért elsősorban az egyre jobban elterjedő médium fiatalokra gyakorolt hatásaira voltak kíváncsiak. Olyan kérdésekre keresték a választ, hogy a képregények rendszeres olvasása miként hathat a gyermekek személyiségfejlődésére, IQ-jára, tanulmányi előremenetelére vagy olvasási képességére (Woo 2019: 49). Mindeközben, egy kortárs felmérés tanúsága szerint, maguk a gyakorló pedagógusok sokkal kevésbé voltak elutasítóak a képregénynek az oktatásba való bevonásával szemben (Willey 2017).

Az azóta eltelt évtizedekben két jelentős változás történt ehhez az időszakhoz képest. Egyrészt kialakult, a kultúratudományokon belül önállósult a képregénytudomány (comics studies), nem függetlenül magának a képregénykultúrának és a médiatechnológiának az átalakulásaitól (Maksa 2018: 21). Viszonylag kevés dolog van, amelyben e tudományterület művelői egyetértenek, olyan alapvető állításokon túl mint, hogy a képregény jellegzetesen multimodális és multimediális médium (vagyis: több érzékszervünket és kognitív képességünket veszi igénybe, illetve több hagyományos médium sajátosságai ötvöződnek benne).[7] A konszenzus hiánya elsősorban annak tudható be, hogy a diszciplina művelői különböző területekről érkeztek és érkeznek a mai napig, akiket alapvetően csak a képregény mint kutatási téma köt össze (Dunai 2021: 20). A comics studiesnak ezt a kezdettől fogva meglévő interdiszciplináris jellegét persze tekinthetjük, némiképp pesszimistán, a szaktudományi státusz és identitás elérhetetlensége jelének (Hatfield 2017), vagy, pozitívan, a posztdiszciplinaritás kifejeződéseként is (Dunai i. h.).

A másik változás szintén a képregény kulturális szerepének és társadalmi elfogadottságának a változásával volt összefüggésben: létrejött a képregénypedagógia tudományterülete is. Ez azt vizsgálja, hogy a képregényeket hogyan lehet használni, alkalmazni különböző tanulási kontextusokban. Kirtley, Garcia és Carlson (2020: 12) úgy látják, hogy az osztálytermekben alkalmazott módszerek négy nagyobb csoportra oszthatók:

1.   a képregényeken keresztüli tanítás [teaching with comics],

2.a képregényekről szóló tanítás [teaching about comics],

3.a képregényalkotás révén történő tanítás [teaching through producing comics], valamint

4. a képregényalkotás tanítása mint a gondolkodás- és tanulásfejlesztés eszköze [teaching comics production as a means of processing thinking and learning].

Arra kérdésre, hogy milyen konkrét felhasználási módjai lehetnek a képregényeknek, vagyis mire nevel, mit fejleszt, milyen előnyei vannak, rengeteg válasz született, amelyeknek egy része nem feltétlenül médiaspecifikus, és inkább más tantárgyakból átsugárzó tanítási technikáknak tekinthetők. A teljesség igénye nélkül a szakirodalom szerint a következő pedagógiai célokra használhatók eredményesen a képregény:

‒      a korai kognitív fejlesztés egyik eszköze lehet (Kirtley, Garcia és Carlson i. m.: 21);

‒      könnyen olvasható tanulási zavarokkal küzdő gyerekek számára is, az illusztrációk lekötik őket (Galambos 2019);

‒      gyorsan lehet információkat átadni általa, akár még természettudományos tudástartalmakat is közvetíteni (uo.);

‒      fejleszti a multimodális kompetenciát és műveltséget, hiszen befogadójának a nyelvi, audio, vizuális, gesztusbeli és térbeli vonatkozásokat folyamatosan egyeztetnie kell egymással (Wierszewski 2014);

‒      segíthet a művészeti és kreatív foglalkozások gyakorlatában (Galambos, i. m.);

‒      az esztétikai érzéket fejleszti, például esztétikai provokáció révén (Vörös 2022: 43);

‒      kiváló átmenetet jelenthet a mesehallgatástól a könyvolvasás felé vezető úton (Galambos, i. m.);

‒      képregények írásával fejleszthető az íráskészség is (Wierszewski i. m.);

‒      általa könnyebben feldolgozhatók alapműnek számító szövegek, adaptációk (uo.);

‒      a szöveg szoros olvasására ösztönöz, elősegíti a koncentrációt (Boerman-Cornell, Kim és Manderino 2017: 40);

‒      bonyolult, elvont fogalmakat képes szemléltetni (uo.);

‒      az önismeret eszköze lehet (Kirtley, Garcia és Carlson i. m.);

‒      kritikai gondolkodásra nevel (Boerman-Cornell, Kim és Manderino i. h.);

‒      a gondolkodás és a gyakorlat területén is segít a nézőpontváltások kezelésében (uo.)

‒      a vizualitással szembeni kritikai érzékünket is növeli (Wierszewski i. m.);

‒      a képregény világépítő teljesítményén keresztül számos filozófiai, társadalomelméleti, és társadalomismereti kérdés is felvethető a gyerekeknek (Domokos 2019);

‒      alkalmas társadalmi problémák (köztük identitás- és osztálykérdések) bemutatására (Domokos i. m.);

‒      használható érzékenyítésre (hátrányos helyzet, fogyatékkal élők, gender, rassz, szexuális másság stb.) (Anderson 2022);

‒      a képregény alkotása segíthet a társadalmi egyenlőtlenségek és hátrányok újratermelődése elleni küzdelemben (Wierszewski i. m.);

‒      segíthet az ideológiakritikai tudatosság növelésében (Holder 2022); végül

‒      a képregény használata az oktatásban a tanárt is tanítja (Kirtley, Garcia és Carlson i. m.: 21).

Weiner és Syma (2013) már egy évtizede arról írtak – nyilvánvalóan az Egyesült Államokat tartva szem előtt –, hogy a képregények oktatási célú felhasználásában a megelőző 10–15 évben robbanásszerű fejlődés ment végbe. Ehhez képest a magyarországi képregénypedagógia egyelőre még gyerekcipőt sem visel.[8] Ahogy Galambos Attila írja: "[a] képregények oktatásra való használatában talán még nagyobb Magyarország lemaradása, mint a képregényfogyasztásban. Rajztanfolyamokon előszeretettel használják mint eszközt, de kifejezetten oktatási célra nem. Nincsenek jól végiggondolt, tanároknak szóló képregényes továbbképzések (címek, történetek, tanároknak szóló letölthető anyagok), továbbá módszertani segédanyagok sem (hogyan használjuk a képregényeket). […] …a nyitottnak tűnő tanárok is rejtőznek a nyilvánosság elől, nem kezdeményeznek képregényekkel kapcsolatos oktatási programokat (tisztelet a kivételnek)" (Galambos 2019).^[9]

2.3. Kritikai képregénypedagógia – a következő elemzések programja

A következőkben egy frissen megjelent képregényt veszünk szemügyre. Ezen keresztül vetjük alá próbának a fentebb megfogalmazott kritikai pedagógiai tézisünket, hogy a képregény mint elvileg, formálisan a gondolkodást felszabadító, hideg médium mégis lehet represszív, a gondolkodást megbénító hatású. Választásunk arra a műre (pontosabban az eddig megjelent két kötetére) esett, amelyet Yuval Noah Harari Sapiens című bestselleréből (Harari 2015) készített, a szerző közreműködésével, a belga David Vandermeulen és a francia Daniel Casanave alkotópáros, Sapiens – Rajzolt történelem címmel (Harari–Vandermeulen–Casanave 2020a és b; uők 2021a és b).[10]

3. kép. A Sapiens – Rajzolt történelem 1.kötetének néhány borítója

Érdemes előrebocsátani, hogy a kritikának négy meglehetősen különböző, bár egymással érintkező válfaját tartjuk relevánsnak a vizsgált művekkel szemben. Minthogy a képregényt a Sapiens-könyv szoros adaptációjának tekinthetjük,[11] a tudományos kritika elsősorban az eredeti művel kapcsolatban vethető fel. Ez nemcsak adatok pontosságát, empirikus állítások jelenlegi tudásunk szerint vett megalapozottságát vizsgálja, de például azt is, hogy általánosabb kérdésekben mennyire érvényesek a szerzőnek a jelenlegi tudományos konszenzusra vonatkozó állításai, esetenként sugalmazásai, illetve mennyire hitelesen mutatja be a "versenyben lévő" alternatív elméleteket. Az efféle bírálat nemcsak a szaktudományos nyilvánosságnak szóló művekkel, de ismeretterjesztő művekkel szemben is relevánsan felvethető, természetesen a műfaji különbségek figyelembevételével. A valamely kortárs szaktudományban marginális elméleteknek, vagy egy-egy elmélet túl specifikus belső problémáinak az említés nélkül hagyása például a népszerűsítő műveknek nyilvánvalóan kevésbé jogosan róható fel, ám az alapvető elméleti pozíciók lényegének hiteles bemutatása az esetükben is elvárható. A Sapienshez hasonlóan (hiper)ambiciózus, a világtörténelem egészét átölelni törekvő mű esetében efféle bírálatot nyilvánvalóan csak specialisták (korszak- és szaktörténészek) egész serege tudna hitelesen elvégezni, ezért a kritikának ezt a válfaját alapvetően kerülni fogjuk a következőkben.

A tudományos kritikától érdemes megkülönböztetnünk azt a filozófiai kritikát, amely a mű ontológiai, episztemológiai, antropológiai stb. előfeltevéseit teszi tárgyává, és a bennük rejlő vagy köztük feszülő ellentmondásokra, tisztázatlanul maradó mozzanatokra hívja fel a figyelmet, illetve magára a reflexiódeficitre, vagyis arra, hogy a szerzőben nem tudatosul előfeltevései előfeltevés volta.Azt gondolnánk, hogy ezeket a kérdéseket szintén inkább csak az eredeti művel kapcsolatban jogos vizsgálni. Ám a műfajváltásból fakadó nagymértékű kifejezőeszköz-bővülés, a többszerzőjűség és persze a két mű elkészülte között eltelt idő miatt a képregényt is érdemes lesz ebből az aspektusból szemügyre venni.

A pedagógiai-didaktikai kritika viszont a képregény-változattal szemben fokozottabban releváns, mint az eredeti művel kapcsolatban, ám ismeretterjesztő műként az utóbbi is joggal vizsgálható ebből a szempontből. Tudományos ismeretterjesztő művek esetében ez a fajta bírálat persze összeér az elsőként említett tudományos kritikával, mi több, ki is játszhatók egymás ellen. Lehet, hogy a bíráló máshol találja meg az egyensúlyi pontot a közérthetőség, érdekesség, didaktikusság és a tudományos hitelesség között, mint a szerző, de ilyenkor a jóhiszeműség elve alapján nehéz nem felmentenie őt.

Végül, és számunkra ez a legérdekesebb, a művet vizsgálhatjuk ideológiakritikai megközelítésből is. Ez az eddigiek közül a filozófiai kritikához áll a legközelebb, ám olyan dimenziót nyit meg, amelyet a hagyományos filozófiai elemzések és kritikák általában nem is észlelnek, de legalábbis nem tematizálnak. A meggyőződések, előfeltevések, látásmódok, illetve az ezeket tükröző cselekvések és alkotások hátterében meghúzódó érdekek komplex rendszerét próbálják felszínre hozni. Ezt szintén mindkét művel kapcsolatban relevánsan végezhetjük, hiszen nemcsak írott szövegek, de képi ábrázolások, vizuális narratívák szintén rejtenek magukban meggyőződéseket, előfeltevéseket stb., bár ezek feltárása külön, sajátos módszertani problémákat rejt.

A pedagógiai-didaktikai kritikára íráunk második részében térünk rá, a filozófiai és ideológiakritikai elemzéseket pedig a harmadik részben végezzük el. A kritikai vizsgálódások megalapozásaként azonban először a művek keletkezését és recepcióját mutatjuk be (az előbbit a jelen rész hátralévő fejezetében, az utóbbit a következő rész elején).

3.A Sapiens, az Agy és két füstölgő tollhegy: a Harari-művek keletkezéstörténete