Mátrai Zsuzsa
"Helga dilemmája"
- Holocaustoktatás és erkölcsi gondolkodás -
Reflexió a Holokauszt oktatásáról című műhelykonferenciához (OR-ZSE, Budapest, 2015. november 5.)
2024.12.09.
Az európai történelemtanítás történetét tanulmányozva feltűnik, hogy a téma-megközelítésekben a szélesség elve érvényesül, melyet a komplexitással: a széles körű ismeretnyújtással, a történeti folyamatszemlélettel és az összehasonlító témakezeléssel jellemezhetünk. Szécsi József európai hagyományokat tükröző tanulmánya kiválóan mutatja be, hogy mi minden kellene a Holocaust oktatásában ahhoz, hogy zsidók és nem zsidók megértsék: mi történt és miért történhetett. A komplexitás nála még abban is megmutatkozik, hogy a megértés érdekében nem csak a kognitív, hanem az affektív szférára: különösen az érintettségre és az érzékenységre is tekintettel van. Koncepciója olyan teljességet nyújt, amihez nem nagyon lehet érdemben sokat hozzáfűzni. Nem is próbálkozva ezzel, inkább egy másik témamegközelítési módot vázolnék fel, melyet az Amerikai Egyesült Államok társadalomtudományi nevelésének és oktatásának történeti tanulmányozása során ismertem meg.
Az amerikai történelemtanítás történetében egy olyan megközelítést fedezhetünk fel, mely a 20. század elejétől kezdődően nem kizárólag a szélesség elvén, hanem bizonyos idő- és témametszetekben mélységtanulmányokon is alapult. Hogy ez mit jelent és miben különbözik az európai hagyománytól, mely egyébként a korábbi időszakban ott is jellemző volt, a 70-es évek Holocaust-tanítási példáján mutatom be. Előtte azonban szólnom kell a pszichológiatörténeti előzményekről valamint az ún. harmadik pedagógiai reformmozgalomról, mert ezek nélkül nem lenne világos, hogy miben áll a példaként felhozott „Helga dilemmájában” az alcímben jelzett közvetlen kapcsolat a Holocaustoktatás és az erkölcsi gondolkodás között.
Az 1960-as évtized a pszichológia tudományának történetében a neopozitivizmus időszaka volt, mely az 50-es évektől főként a természettudományokat, nem sokkal később pedig a tudományok egész sorát jellemezte. A tudományok felértékelődtek (vö. szputnyik-sokk), melynek súlya abban is jól lemérhető, hogy az 1950-ben életre hívott szövetségi National Science Foundation rengeteg pénzt költött a tudományos kutatásra, emellett arra is, hogy az új tudományos eredmények beépülhessenek az oktatásba. A pszichológia új eredményei a kognitív pszichológia akkor terjedő irányzatának keretei között születtek meg, döntően az értelmi tudatra, a gondolkodásfejlődésre koncentrálva. A kognitív pszichológia egyik prominense, Jerome Bruner, visszanyúlt az európai Piaget korábbi elméletéhez, aki tudományos kísérleteiből kiindulva a gyermeki gondolkodás fejlődésében egymástól jól elkülöníthető életkori szinteket talált. Bruner, aki nem csak tudós volt, hanem az oktatás iránt is komolyan érdeklődött, úgy látta, hogy a tanításban is építeni kell a gondolkodásfejlődés reprezentációs szintjeire; 2-től 7 éves korig a mozgásos (enaktív), 7-től 11/12 éves korig a képi (ikonikus), 11/12 éves kor után pedig a fogalmi (absztrakt) gondolkodásra. E kognitív pszichológiai szempontot későbbi oktatási programjának módszertanában is érvényesítette.
A National Science Foundation által támogatott tudósok társadalomtudományi, történelemoktatási programjai a neopozitivista korszellemnek megfelelően típusosan tudományközpontúak voltak. Tematikájukban az akadémiai tudományok struktúráját követték, tanításmódszertanukban a tények értékmentes értelmezésére törekedtek a tanított korosztályok gondolkodási szintjének a figyelembevételével.
Az 1970-es évek elejétől azonban nagymértékben megnőtt a társadalomtudományok jelentősége, főként az 1968-as fekete polgárjogi mozgalom, az un. harmadik (latin-amerikai) nagy bevándorlási hullám valamint a vietnámi háború miatt, melyek következtében az amerikai olvasztótégely koncepció összeomlott, helyébe a kulturális és értékpluralizmus szellemisége lépett. A pszichológiatudomány figyelme az affektív szféra kutatásának irányába is elindult, a neveléstudományban pedig fókuszba került az értéknevelés, melynek az erkölcsi gondolkodás (moral reasoning) kutatása lett az egyik meghatározó iránya. Mindez a harmadik pedagógiai reformmozgalomra is hatással volt, a neopozitivizmus szakaszát a társadalmi relevancia szakasza váltotta fel. A tantervi tematikák már nem csak a tudományokból vették az anyagukat, hanem a társadalmat foglalkoztató problémák is egyre nagyobb teret nyertek, melyek a tények, események puszta értelmezése helyett értékvállaló magatartásra ösztönöztek. A tudományközpontú megközelítés helyébe a társadalomközpontú megközelítés lépett.
Ami a történelemtanítást illeti, ebben a szakaszban is számos új oktatási program született, melyek közül témánk szempontjából is kiemelkedik az, amelyik Edwin Fenton nevéhez fűződik. Ő volt az a történész és pedagógus, aki az erkölcsi gondolkodás fejlesztésének témáját is beépítette az általa szerkesztett történelemtankönyvekbe, melynek hátterében az erkölcsi dilemmák mélységtanulmányokban történő tanításának sajátos stratégiája állt. E tanítási stratégia kidolgozásának központja a Harvard Egyetem volt, a munkát pedig Fenton és Moser mellett a pszichológus Lawrence Kohlberg irányította, aki az erkölcsi gondolkodás értéknevelési irányzatának megalapítója volt.
Kohlberg - Piagethez és Brunerhez hasonlóan - azt találta, hogy az erkölcsi gondolkodásban is megtalálhatók azok a fejlettségi szintek, melyek a kognitív gondolkodás fejlődését jellemzik. Az elsőt prekonvencionális szintnek nevezte, melynek lényege a büntetés elkerülése és a saját érdekek érvényesítése. A második a konvencionális szint, melynek a szabályokhoz és tekintélyekhez való igazodás a jellemzője. A harmadik az elvi szint, mely azoknak a fiataloknak és felnőtteknek a sajátja, akik belsőleg is elkötelezettek olyan elvek iránt, mint az emberek jogainak tiszteletben tartása és a különböző nézőpontok egyeztetése a kölcsönösség alapján. Kohlberg elméletében a kognitív mellett az affektív szféra is vonatkoztatási pont, mivel az erkölcsi gondolkodásban mindkettő szervesen jelen van.
Lássuk akkor a témánkhoz illeszkedő mélységtanulmány konkrét példáját, a "Helga dilemmáját", mely a Holocaust előzményeként jelent meg két amerikai történelemtankönyv-sorozathoz is kapcsolódva a nácizmus témakörének tanításában.
"Helga és Ráchel együtt nőttek fel. Legjobb barátnők voltak, annak ellenére, hogy Helga családja keresztény, Ráchelé pedig zsidó volt. A vallási különbség éveken át nem okozott semmi problémát Németországban, de amikor Hitler hatalomra jutott, ez a helyzet megváltozott. Hitler kényszerítette a zsidókat a Dávid-csillag viselésére. A zsidók vagyonbiztonsága megszűnt és tettleges bántalmazásnak is ki lettek téve. Végül összegyűjtötték és deportálták őket. Városszerte szóbeszéd járta, hogy sok zsidót megöltek. A zsidók elbújtatása bűnnek számított, amit a német törvények szigorúan megtoroltak.
Egyik éjjel Helga kopogtatást hallott. Amikor kinyitotta az ajtót, Ráchelt találta ott, aki gyorsan belépett. Elmondta, hogy találkozója volt, és amikor hazaért, a házat már körülzárták a Gestapo emberei. A szüleit és a fivéreit elvitték, és tudatában lévén a veszélynek, hogy mi lesz, ha a Gestapo őt is elkapja, régi barátnője házához futott."
Mit kellene Helgának tennie? Ha nem segít Ráchelen, a Gestapo biztosan megtalálja. Helga tudta, hogy akiket elvisznek, azok többségét megölik, és ő nem akarta, hogy a legjobb barátnője is ilyen sorsra jusson. De azt is tudta, hogy aki a zsidókat bújtatja, megszegi a törvényt. Helgának gondolnia kellett a saját és családja biztonságára is. Igaz, hogy volt neki egy parányi kis sufnija, elrejtve a kémény mögött a harmadik emeleten, ott meghúzódhatott volna Ráchel.
A feladat menete:
Kérdés az osztályhoz: mit kellene Helgának tennie?
Az osztály csoportokra osztása a kérdés eldöntésére és a válaszok indoklására.
A csoportok összegezik és tisztázzák az értékpozíciókat.
Kiegészítő kérdés: vajon a rokonok vagy a barátok a fontosabbak?
Az értékpozíciók kifejezése és indoklása követelmény, de az már nem, hogy konszenzusra is jussanak.”
És most nézzük meg, hogy a lehetséges válaszok hogyan felelnek meg a Kohlberg féle erkölcsi értékhierarchiának. Ehhez azonban némi kiegészítést kell fűznöm. Kohlberg nem csak szinteket, hanem az első két szinten belül fokozatokat is megállapított az erkölcsi gondolkodásra vonatkozóan. A prekonvencionális szint első fokozatában a fizikai konzekvenciák határozzák meg, hogy mi a jó és mi a rossz; a második fokozatban pedig az önérdek szempontjai szerinti hasznosság. A konvencionális szint alsó foka, tehát a harmadik fokozat az interperszonális kapcsolatokban kitapintható elvárásoknak való megfelelést tükrözi, míg a felső foka, a negyedik, már a társadalmi törvényekhez és rendhez való igazodást. Mivel az elvi szint esetében az empirikus adatok nem támasztották alá a fokozatmegosztás szükségességét, Kohlberg itt később elhagyta a belső differenciálást. A szintekbe és fokozatokba sorolt lehetséges válaszok tehát a következők voltak.
Prekonvencionális szint
Első fokozat: Ha Helga beengedi Ráchelt, neki is meggyűlik a baja a Gestapoval.
Második fokozat: Helgának nem kell beengednie Ráchelt, mert valószínűleg Ráchel sem engedné be, ha fordított lenne a helyzet.
Konvencionális szint
Harmadik fokozat: Helgának kötelezettségei vannak a családjával. Ha bújtatná Ráchelt, az övéit sodorná bajba.
Negyedik fokozat: Helgának kötelessége, hogy engedelmeskedjen a törvényeknek.
Elvi szint
Ötödik fokozat: Nem a barátság a probléma. Ha Helga valóban társadalmi szempontból dönt, akkor neki minden zsidót segítenie kell, protestálva ezzel a kormány ellen. Nem Ráchel elbújtatása, hanem a zsidók elbújtatása az alapkérdés, vagyis az, hogy fel akar-e lépni Helga a zsidók koncentrációs táborba zárása és megölése ellen.
Az ismertetett válaszok a tanítási gyakorlatokban részt vevő tanulócsoportoktól származtak, a válaszok hierarchiába sorolása pedig a program irányítóitól. Ez utóbbit és ezzel együtt Kohlberg elméletét számos kritika érte. A két legfontosabb közül az egyik az volt, hogy egy dilemmáról való gondolkodás eredménye nem feltétlenül jár együtt a neki megfelelő magatartással. Ha pl. valaki elvi szinten gondolkodik, nem biztos, hogy kiélezett helyzetekben a szerint is cselekszik. A másik fontos kritika azt a kétséget fogalmazta meg, hogy a Kohlberg féle értékhierarchiában magasabban fekvő erkölcsi fokozatok valóban egyben jobbak-e. Ez utóbbi kritika a 70-es évek értékpluralista szemléletét, ez esetben a nem ritkán megnyilvánuló értékrelativizmust tükrözte.
A Holocaust tanításának szempontjából nézve az erkölcsi dilemma helyzetet feldolgozó mélységtanulmány eredményességét, természetesen nem hihetjük, hogy pusztán ebből, vagy egyáltalán a téma tanításával el lehetne érni a szerintem legmagasabb elvi szintet; egyszerű konkrétsággal kifejezve azt, hogy „ma engem lőnek a Dunába, holnap meg téged”. Más szavakkal: hogy át lehetne hidalni zsidók és nem zsidók közt azt a különbséget, ami az érintettség és az empátia között van. Ehhez társadalmi szolidaritás kellene. Lépegetni viszont lehetne ebbe az irányba. Zsidók és nem zsidók szempontjainak megismerésével, a jó és rossz sok tényezőt tekintetbe vevő elkülönítésével, körön belüli és körön kívüli párbeszéddel és nem utolsó sorban érték- és életszempontjaink tudatosításával. "Helga dilemmáját" úgy tekintem, mint ami a társadalmi szolidaritás irányába vihet.
Válogatott irodalom
Bruner, Jerome (1965): The Process of Education. Harvard University Press, Cambridge.
Fenton, Edwin (1977): The Implications of Lawrence Kohlberg’s Research for Civic Education. In: Education for Responsible Citizenship. The Report of the National Task Force on Citizenship Education. New York.
Galbraith, Ronald and Jones, Thomas (1975): Teaching Strategies for Moral Dilemmas: An Application of Kohlberg’ Theory of Moral Development to the Social Studies Classroom. Social Education 39.
Good, J. and Ford, B. (1970): Shaping of Western Society. Holt, Rinehart and Winston, New York. (+ Audiovisual Kit on Moral dilemmas.)
Kohlberg, Lawrence (1971): Stages of Moral Development as a Basis for Moral Education. In: Moral Education (ed. Beck, M., Crittenden, B., Sullivan, V.). Newman Press, New York.
Lickona, Thomas (1977): How to Encourage Moral Development. Learning 5.
Mátrai Zsuzsa (1990): Az amerikai társadalomtudományi nevelés története. Akadémiai Kiadó, Bp.
Piaget, Jean (1950): The Psychology of Intelligence. Harcourt, Brace and World, New York.
Welton, David—Mallan, John (1981): Children and Their World. Houghton Mifflin Company, Boston.
